Réussir l'écrit 2 - CAPEPS Agrandir

Réussir l'écrit 2 - CAPEPS

Julien Moniotte, Marie-Paule Poggi, Gaetan Marie, Nathalie Wallian, Stephane Brau-Antony, Perine Grandclement, Ingrid Verscheure, Vincent Grosstephan, Ellen Oudot, Lucie Mougenot, Mathilde Musard, Gilles Marot, Jean Francis Grehaigne

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Clefs-Concours

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Clefs-Concours Anglais - Méthodes

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  • Hauteur : 21 cm
  • Largeur : 15 cm
  • Nombre de pages : 416
  • Reliure : Broché

INTRODUCTION    17
Julien Moniotte

 

CHAPITRE 1 : LA MOTIVATION DES ÉLÈVES EN EPS :
ÉCLAIRAGES THÉORIQUES ET PRATIQUES     23
Sandrine Ponnelle et Julien Moniotte

première partie. motivation et buts d’accomplissement        25

I — Motivation d’accomplissement,
sentiment de compétence et buts d’accomplissement    25

II — Évolution conceptuelle de la théorie des buts d’accomplissement       27

A – Présentation         27

B – Modèle bidimensionnel des buts d’accomplissement     29

C – Révisions de la TBA       31

•?Modèle tridimensionnel des buts d’accomplissement      32

•?Modèle quadridimensionnel des buts d’accomplissement, ou modèle 2 x 2     34

•?Vers un modèle multiple des buts d’accomplissement : structure 2 x 3             36

III — Déterminants et conséquences associés à l’adoption préférentielle de certains types de buts d’accomplissement    38

A – Exemples de déterminants liés à l’individu        38

B – Rôle des déterminants contextuels : l’exemple du climat motivationnel 40

C – Conséquences des buts : le cas des émotions d’accomplissement
dans le cadre scolaire     42

IV — Discussion : axes d’application pratique pour les enseignants d’EPS         44

Axe 1 – Connaître la dynamique motivationnelle en lien avec la TBA
pour mieux comprendre les conduites de chaque élève en situation
d’apprentissage et d’interactions sociales          45

Axe 2 – Favoriser l’adoption de buts de maîtrise (ou d’approche de la maîtrise) pour favoriser le développement de conduites
d’apprentissage adaptatives       46

Axe 3 – Développer de préférence un climat motivationnel
orienté vers la maîtrise   46

Axe 4 – Encourager les élèves à justifier les buts poursuivis
sur la base de motifs autonomes et non contrôlés         48

 

seconde partie. théorie de l’autodétermination           49

I — Définitions et éléments clés        49

A – La motivation selon la TAD       49

B – Médiateurs psychologiques : les besoins fondamentaux de l’élève       53

C – Facteurs sociaux de la motivation :
les styles motivationnels de l’enseignement      55

II — Pistes de réflexion pour augmenter
la motivation autodéterminée des élèves            58

A – Profils motivationnels des élèves en EPS :
besoins, motivation autodéterminée, comportements et affects 58

B – Rôle des enseignants dans la mise en place
d’un environnement favorable à une motivation autodéterminée          61

C – Favoriser un style d’enseignement soutenant les besoins          63

III — Discussion : les apports de la TAD
dans le cadre de l’enseignement de l’EPS         64

Conclusion générale   67

 

CHAPITRE 2 : ÉMOTIONS, PERCEPTIONS, REPRÉSENTATIONS DU CORPS ET APS  69
Maxime Hautbout et Emmanuel Fernandes

I — Les émotions : un concept fondamental 70

A – Les émotions : présentation        72

B – Les émotions : une mécanique à risques 73

C – Émotion, motivation et créativité 75

D – APSA, représentations du corps et émotions     76

II — Les émotions : la cause de nos perceptions
et de nos représentations            79

A – Données sur l’ordalie et les émotions     79

B – Représentations du corps et émotions     81

III — Discussion       82

Conclusion     88

 

CHAPITRE 3 : ÉVALUATION FORMATIVE
ET RÉGULATION DIDACTIQUE
DES APPRENTISSAGES EN EPS    91
Stéphane Brau-Antony

I — Évaluation formative et régulation des apprentissages   93

A – Qu’est-ce que la régulation ?      93

B – Les différentes formes de régulation pour enseigner      95

II — La régulation didactique 97

A – Quelques exemples de régulation didactique      98

B – Régulation didactique et ressources mobilisées par l’enseignant           100

Conclusion     101

 

 

CHAPITRE 4 : LE TRAVAIL ENSEIGNANT :
ENTRE COMPÉTENCES, SAVOIRS ET GESTES PROFESSIONNELS 103
Fabienne Brière-Guenoun

I — Les savoirs professionnels des professeurs d’EPS
au prisme des approches didactiques     105

II — Registres de savoirs professionnels en EPS     106

A – Spécification des registres de savoirs en EPS    106

B – Principaux résultats relatifs aux registres et modalités des savoirs activés        108

C – Synthèse  110

III — L’épistémologie pratique du professeur          111

A – Définition 111

B – Principaux résultats relatifs à l’épistémologie pratique du professeur   112

C – Synthèse  114

Conclusion     116

 

 

 

 

CHAPITRE 5 : PLURIVALENCE DES TÂCHES EN EPS : UN CHOIX DIDACTIQUE POUR FAVORISER L’ENGAGEMENT ET LA RÉUSSITE
DES FILLES ET DES GARÇONS     117
Ingrid Verscheure

I — Une inscription théorique s’appuyant sur l’action conjointe
du professeur et de l’élève         118

A – Le contrat didactique différentiel 1199

B – Le positionnement de genre        121

II — Intérêt d’une plurivalence des tâches scolaires 122

A – Construction de tâches à plurivalence     123

B – Indications de méthode    123

III — Exemple en escalade : direction d’étude du professeur
et positionnement de genre des élèves dans une tâche
à plurivalence au collège 124

A – Tâche et enjeux de savoirs proposés aux élèves 125

B – Direction d’étude et positionnement de genre de deux élèves observés 126

C – Évolution du positionnement de genre au fil du temps didactique
et réussite de deux élèves           128

Conclusion     129

 

CHAPITRE 6 : ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ ET FABRICATION DES INÉGALITÉS D’APPRENTISSAGE
EN MILIEU DIFFICILE EN EPS       131
Marie-Paule Poggi

I — L’élève en difficulté et le défi de l’égalité, l’équité et la justice              133

II — Associer didactique et sociologie pour déjouer
les déterminismes sociaux et sortir de l’impasse inégalitaire    135

III — Des pratiques susceptibles d’amplifier ou de réduire
les inégalités en EPS : quelques résultats de recherche 136

A – Un modèle de pratique fortement contextualisé  138

•Des effets de “privation de savoirs” par anticipation    138

•Des effets de sur-ajustement des tâches à l’univers familier des élèves       139

•Des effets de développement de stratégies d’adaptation contextuelle variées
et de “stratégies de survie”                                                                      140

B – Des choix curriculaires ajustés au contexte        141

Conclusion     143

CHAPITRE 7 : CONSTRUIRE ET METTRE EN ŒUVRE DES PARCOURS DE FORMATION ADAPTÉS
À LA DIVERSITÉ DES ÉLÈVES          145
Mathilde Musard et Cheikh Tidiane Wane

I — Parcours de formation et curriculum      149

A – Définition et enjeux         149

B – D’une déclinaison de curriculums
à une déclinaison de parcours de formation      151

C – Des composantes du curriculum
aux composantes du parcours de formation en EPS     152

II — La diversité des élèves : de quoi parle-t-on ?    154

A – Diversité sociale et rapports entre les sexes       155

B – Diversité culturelle et rapports au corps  158

C – Diversité physique et comportementale  161

III — Construire et mettre en œuvre des parcours de formation
adaptés à la diversité des élèves 162

Conclusion     165

 

CHAPITRE 8 : LA CONSTRUCTION DE
PARCOURS DE FORMATION EN EPS      167
Gaëtan Le Corre

I — Genèse du parcours de formation          168

II — Définition et présentation du parcours de formation
à travers une conception incarnée de la pédagogie        170

A – Définition du parcours de formation      170

•Ils sont basés sur un temps d’apprentissage plus long   170

•Ils cherchent à assurer l’équilibre entre les champs d’apprentissage           171

•Ils sont liés à la finalité de notre discipline                       171

•Ils sont liés à des situations de plus en plus complexes, adaptées à nos élèves          171

B – Les domaines 2 et 3 du socle commun comme leviers aux apprentissages            172

C – Le rôle d’une pédagogie située au service du parcours de formation     173

III — Une réponse originale et pragmatique
pour élaborer un parcours de formation 176

A – Construire une situation complexe         179

B – Incorporer du travail coopératif   181

C – La notion de curriculum pour dépasser les programmations d’activités 184

Conclusion     187

CHAPITRE 9 : LES CONNAISSANCES ET
LES COMPÉTENCES MOTRICES
EN ÉDUCATION PHYSIQUE :
L’EXEMPLE DES SPORTS COLLECTIFS       191
Jean-Francis Gréhaigne et Marie-Paule Poggi

I — Quelques présupposés    192

II — Nos options relatives à l’apprentissage 193

III — Des connaissances et des compétences en sports collectifs    194

A – Règles d’action (RA&PA)         196

B – Règles de gestion 196

•Règles de gestion de l’organisation du jeu (RGOJ)            196

•Règles de gestion du groupe (RGG)                                                    197

C – Compétences motrices et principes moteurs (CM&PM)           198

D – Percevoir, observer des caractéristiques du jeu (PERC)            199

IV — Ce que les élèves en disent      200

V — Vers une littératie motrice en EPS        201

Conclusion     203

 

 

CHAPITRE 10 :
INTERACTIONS MOTRICES
ET COOPÉRATION EN EPS  205
Lucie Mougenot

I — Les interactions motrices en EPS           207

II — Développer des interactions de coopération     209

III — Interactions motrices et progression : exemple en demi-fond 212

IV — Discussion       213

Conclusion     216

 

 

 

CHAPITRE 11 : LA RÉFLEXIVITÉ EN EPS        217
Ellen Oudot

I — Définition des concepts clés       218

A – Réflexivité de l’enseignant          218

B – Réflexivité des élèves (réflexivité scolaire)         219

C – Verbalisation       220

D – Rapport au savoir            222

II — Illustration par une recherche    223

A – La réflexivité mise en œuvre par les enseignants           224

•Les moments réflexifs informels                                                      224

•Les moments réflexifs formels                                                           225

•La réflexivité chez l’enseignant A : “temps suspendu”   225

•La réflexivité chez l’enseignant B : “temps continu”     226

•La réflexivité : un temps perdu ?                                                         226

B – La réflexivité vécue par les élèves           227

•Les réticents                                                                                                        227

•Les concernés                                                                                                       228

•Une inconnue : la stratégie                                                                     228

Conclusion     229

 

CHAPITRE 12 : LES RECHERCHES
EN DIDACTIQUE DE L’EPS 231
Vincent Grosstephan

I — La recherche en didactique : enjeux, objets, évolutions 233

A – Des ouvertures vers d’autres champs scientifiques       233

B – Les trois domaines d’investigation de la didactique       234

C – Une diversification des objets étudiés : un peu d’histoire
des recherches en didactique de l’EPS  235

D – Les savoirs et les apprentissages en EPS : une spécificité disciplinaire forte    238

E – Différents courants de recherche en didactique de l’EPS           239

II — Transposition didactique et contrat didactique en EPS 241

A – Transposition didactique 241

•Problématique épistémologique :
origine, pertinence, légitimité des savoirs mis à l’étude 242

•Problématique interactionnelle :
pour une approche ascendante de la transposition didactique interne             243

B – Le contrat didactique et la dynamique interactionnelle
du processus didactique 244

Conclusion     248

CHAPITRE 13 : QUELQUES
INCONTOURNABLES DE LA FORMATION
DES PROFESSEURS STAGIAIRES D’EPS       249
Jean-Francis Gréhaigne et Marie-Paule Poggi

I — Les conceptions initiales 251

A – Modifier le système de référence(s)       252

B – Les représentations conjoncturelles        252

II — L’acte éducatif, sa complexité   254

A – L’enseignant et sa formation       255

•L’enseignant concepteur                                                                           255

•L’enseignant praticien                                                                                256

•L’enseignant agent de sa formation                                               256

•L’enseignant acteur social                                                                     256

B – Quelques pistes pour changer     257

•Inhiber, déconstruire                                                                                   257

•Construire de nouvelles connaissances                                     258

•La magie de la pratique                                                                               259

•La vidéo                                                                                                                      260

Conclusion     261

 

CHAPITRE 14 : LA MATRICE DISCIPLINAIRE
EN EPS, DE L’EPS, POUR L’EPS ?  263
Gilles Marrot

I — La matrice disciplinaire : précisions conceptuelles         265

II — Les contenus de référence en EPS, à l’interface
des savoirs, des compétences et des performances ?    267

A – Sur la notion de compétence       267

B – Sur la notion de performance      268

C – Contenus de la compétence         270

D – Distinction entre savoir et connaissances           271

E – Les ressources comme “concept transparent”     272

III — Trois modèles pour envisager la matrice         274

A – Le modèle institutionnel analogique       274

B – Le modèle professionnel de formalisation          276

C – Le modèle didactique       278

Conclusion    282

CHAPITRE 15 : CONTEXTUALISATION, STRATÉGIES INTERPRÉTATIVES ET INTERVENTION EN EPS :
LA MÉTHODE DES CAS          283
Nathalie Wallian et Jérémie Bride

I — Professionnalité enseignante, contexte et paradigmes    284

A – La formation professionnelle par simulation de “cas” :
un nouveau paradigme   286

B – Étude de cas : qu’est-ce à dire en recherche en éducation?         287

C – Un cas né sous “X” : quelle pertinence ? Définition a contrario 288

D – Contextualisation. Un néologisme opérant une
macro/méso/micro-variation d’échelle   299

II — Lire la propension des choses. Pour une sémiotique de l’intervention          291

A – Cadrer le contexte : de l’art d’aiguiser le regard dans un horizon d’attentes     291

B – Lire la propension des choses, ou l’art d’interpréter les potentialités     292

C – Ancrer le réel : quelle profondeur du contexte ? 292

III — Méthodologie de traitement d’un sujet. Pour une approche sémiotique du cas “collège Les Deux Canons de Sainte-Clotilde”   293

Conclusion     297

Annexe. Étude de cas : Écrit 2 CAPEPS externe      298

 

CHAPITRE 16 : QUELQUES CONSEILS 303
Julien Moniotte, Laurie Kazarine et Mathilde Jacques

I — Lecture entre les lignes des rapports de jury CAPEPS 2016 et 2017      304

A – Les compétences évaluées          305

B – Conseils sur la forme      306

C – L’utilisation des références pour justifier les idées avancées     307

D – Une rigueur nécessaire dans le choix et la construction des illustrations          309

II — L’expérience de Laurie Kazarine          310

III — L’expérience de Mathilde Jacques       312

Conclusion     315

 

 

BIBLIOGRAPHIE choisie 317

Bibliographie générale     341

Table des illustrations     377

GLOSSAIRE 379